课程是什么，什么是课程为什么

1，什么是课程为什么

学科

什么是课程为什么

2，什么是课程

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

什么是课程

3，在教育学中名词解释什么是课程

课程：是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、课程活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书之中。课程：是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、课程活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书之中。望采纳啊，谢谢！

在教育学中名词解释什么是课程

4，什么叫课程

课程是一个精心设计的教学计划，藉以向学生传授社会认为重要的学识及传统的价值观。课程不限于课堂内，亦可以包含课堂以外的非规范学习。广义地讲，课程是学习者从无知通过学习而得知的过程。学习课程的可能是有意安排或者偶然发生的，也可能是美好的或是痛苦的。英语中有“给某人上了一课”（teach someone a lesson）的说法，意思是说由于他/她所犯下的错误而导致批评或者惩罚，以保证以后不会重复同样的错误，而中文则有“吃一堑，长一智”的说法与之对应。

5，什么是学科课程

学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。 ①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。 ②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。 ③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

6，课程是什么意思啊

“课程”的界定有“狭义”与“广义”之争，狭义的课程　　主要指教学内容既教材,广义课程是指由课程纲要、学科课程标准、学科教材、其他学习材料、教师和学生、教育环境等构成的一个生态系统。

课程即有组织的学习经验等。这是一些有着广泛影响的定义，它们在一定程度上揭示了课程的内涵。

课程即跑道，课程即有组织的学习经验等。这是一些有着广泛影响的定义，它们在一定程度上揭示了课程的内涵。根据这些定义，我们可以把课程简单地理解为学校为学生设定的学习路径，甚至可以把其范围扩展到学生在这些路径上的学习过程及所获得的学习结果。于是课程改革就成了重新挑选课程内容、编写教材的活动，或是如何实施新课程的活动。然而仅仅如此理解课程又是非常不够的，甚至可以说并没有抓住课程的本质。对课程本质理解的偏差导致了实践的一些偏差，主要表现为课程开发与管理的随意性，如简单地讨论一下就可以确定一个专业的课程计划，课程设置缺乏国家或地方层面的标准，可以任意增减；拼拼凑凑就可以写出一本新教材，教材选用多数是根据教师个人的好恶，有时甚至打上了利益的烙印等等。老师们往往对课程专家提供的繁琐的课程开发方法与严格要求不理解，认为课程不就是挑选一些供学生学习的知识吗，何必如此严肃？但是，课程的本质恰恰就在于严肃性。也就是说，课程并非一般意义上的学习内容，而是在特定理念支持下经过严格选择和组织的课程内容，这些内容和形式一旦确定就不能随意改变，因为课程乃是教育精致化的需要。20世纪以前，或者因为可供挑选的教育内容很少，或者因为忙于制度建设而无暇顾及，在教育发展的两千多年里，一直没有把内容的选择和组织单独作为教育的一个重要领域，直到20世纪初才从根本上改变了这一状况。这是因为一方面人类知识总量飞速发展，对教育内容的精致化挑选提出了要求；另一方面，越来越复杂而完善的教育制度也对之提出了要求，并提供了制度保障；再者，对教育本身要求的越来越高，也使得人们不再满足于简单地拼凑一些内容就对学生授课的状况，而是要求对所授内容进行严肃思考。这是课程论在当代产生的原始动力。对这一动力的深刻把握，是理解课程本质的关键。当然，这并非完全否定教师在课堂层面改造课程的权力。事实上，教师对课程的实施必须是创造性的，因为课程要得到有效实施，一方面需要教师根据课程标准和教材实施要求填补一些内容，另一方面课程中一些不符合实际之处也必须及时得到修正。但是，教师改造课程的权力本身也是课程管理组织赋予的，并且其范围应当得到限制。这并非是对教师创造性的束缚，而是课程的本质所在。只有充分认识到了课程每个要素的严肃性，才真正理解了课程的本质。