斯腾豪斯，03岁婴幼儿心理生理发展哪本书好

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1，03岁婴幼儿心理生理发展哪本书好
2，植物有没有IQ
3，谁帮我写一篇5分钟的演讲稿什么都可以快
4，如何促进和提高幼儿教师的专业成长
5，行动研究强调研究者与什么合作对教育实践中的问题进行研究
6，如何促进幼儿教师专业成长

1，03岁婴幼儿心理生理发展哪本书好

斯腾豪斯的著作和皮亚杰的著作对这一段孩子的心灵研究的最为透彻和先进，可以参考一下他们的作品。

额

03岁婴幼儿心理生理发展哪本书好

2，植物有没有IQ

新的研究表明,植物不仅有智慧,而且还有预见性、决策能力,这一切是植物通过体液中的化学信号来调节的。例如，金合欢树会产生一种味道不好的丹宁酸以阻止动物啃食自己，被啃食过的金合欢树叶会释放一种气味，周围其他金合欢树会识别出这种气体，从而在捕食者到来前释放出丹宁酸。植物学家早就发现，正在生长的植物嫩芽能感知邻近的植物，绿叶能吸收光线，反射红外线。植物能按比例计算出它附近草木受到的红外线辐射的转移。植物能预测这一情况的结果，并规划出它们未来在何处会遭遇竞争和被遮光。通过计算，如果有必要，就采取入侵行为，首先长出枝叶去占领有利位置。植物还会让其整个形状，包括叶子的数目和大小、根茎的结构获得在阳光下最适宜的位置。虽然植物不是策划大师，但是它们对环境都有适应性改变的能力。植物的智慧主要表现在它们对环境反应的微妙的灵活性上，重要的是它们有对环境的适应性变化，而不仅仅是适应环境。斯腾豪斯认为，所谓智慧就是，在生物个体一生中的适应性变化行为。所以智慧反应并非只是对进化阶段的适应，也并非是预定和预测。根据斯腾豪斯的定义，所有植物都有这种智力行为。

物

恩................一般的没有但是比较高等的应该有比如食人花

没有吧..

植物有没有IQ

3，谁帮我写一篇5分钟的演讲稿什么都可以快

放飞尊敬的各位领导、各位评委：大家好！今天我演讲的题目是《放飞》。法国教育家斯腾豪斯曾经说过：“教育就是引导儿童进入知识中的过程，教育成功的程度就是它引发的学生不可预期的行为结果增加的程度。”他告诉我们，教育的目标不仅具有“规范”和“统一”的一面，同时还具有“生成”与“灵动”的一面。令人惊奇的是，当我们遵循着“规范”和“统一”对学生进行教育教学时，一些教育教学过程中新的生成与灵动的确在触动和启发着我们，甚至会让我们产生深深的感动。记得那是我任教三年级时的一节作文课，课堂上，我布置同学们选择自己最喜欢写的、最想告诉别人的内容写，但是不能重复以前的作文。由于没有明确具体的作文要求，又必须是全新的作文内容，同学们一下子陷入了茫然之中。他们一个个冥思苦想、抓耳挠腮，仿佛实在是无物可写、无事可谈、无景可绘。十分钟转眼间过去了，有的同学甚至还未动笔。忽然，一只蝴蝶从窗户飞入教室，在同学们的头顶上翩翩起舞。不知哪位同学情不自禁的一声“啊。。。。。。好漂亮！”把同学们的注意力瞬间吸引到蝴蝶身上，有的站起来用手扑打，有的喊道：“别打它，把它放回窗外！”顿时，教室里沸腾了。我刚想制止，突然灵机一动：这是多么难得的机会！同学们这样全神贯注地观察着的蝴蝶，不正是我们作文的一个好题材吗？于是，抱着试试看的态度，我对同学们说：“这只小小的蝴蝶，它漂亮吗？它飞到这儿来干什么？为什么喜欢在你们的周围飞舞？你想对它说点什么呢？。。。。。。我的话音刚落，同学们一扫作文时的茫然，七嘴八舌，说个不停。 “它太漂亮了！大大的嫩黄的翅膀上有许多乌黑的花纹，小翅膀上各有一只兰色的“大眼睛”，多么鲜艳美丽！它飞来飞去，真像一朵会飞的花儿。 “它是看见我们写不出作文，来给我们加油鼓劲呢！” “学校太美丽了，同学们有穿着鲜艳的衣服，它以为我们是一朵朵鲜花呢！”...... 同学们的发言令我振奋，我想我做对了。于是我因势利导，要求同学们把自己看到的、听到的、想到的一一记下来，以“蝴蝶”为题，写一篇作文。同学们听后，一个个兴趣盎然，马上动笔。教室里静悄悄的，只听见笔尖在纸上“沙沙沙”的声音。很快，同学们就完成了自己的作文，就连平时作文能力最差的同学也写出了自己有史以来的佳作。第二节课，我趁势让同学们上讲台展示自己的得意之作，我随机点评。课堂上，展示的同学意气风发，听的同学聚精会神。当有优美的词句出现时，同学们竟情不自禁的给予热烈的掌声。这就是我执教以来自感最为成功也最令我感动的一次作文教学。就是这堂课，让我真切地体会到：给学生一片自由的天空，放飞他们思维的翅膀，就是放飞希望。

谁帮我写一篇5分钟的演讲稿什么都可以快

4，如何促进和提高幼儿教师的专业成长

幼儿教师的专业成长是当前幼儿教育完善与发展的关键性问题，也直接影响到幼儿园课程改革的质量。本文立足于促进和提高幼儿教师专业成长的理论，分析了影响幼儿教师专业成长的因素，最后探讨促进和提高幼儿教师专业成长的有效策略，以期实现对理论研究者专业成长的反哺作用。

5，行动研究强调研究者与什么合作对教育实践中的问题进行研究

行动研究与传统学术研究的区别　　⒈ 研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主　　行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论建构以及推广普及. 行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、解决实践工作中的问题。　　⒉ 研究的情境——当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。　　⒊ 研究的主体——实践工作者　　行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即是研究的主体；也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投人研...它集各种教育研究方法于一体，不仅是对教师专业研究能力要求的不断提高。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”；此外，同时也是研究应用者，实践工作者才是主要的研究者，专家学者是作为从旁协助辅导角色　行动研究与传统学术研究的区别　　⒈ 研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主　　行动研究为行动而研究、研究者，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”、收集实施行动后的有关资料，学者专家亦是实践工作者合作夥伴。　　⒏ 研究的效益——解决问题与促发个人专业成长　　“教师成为研究者”现已成为教师专业化的同义语，但以研究主体为主。　　⒊ 研究的主体——实践工作者　　行动研究之研究者即是实践工作者，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内、研究过程的不同目的（如现状调查，运用理论研究法对实验结果加以科学分析和理论概括等），共同作决定与成果分享等；也是被研究的客体，教师的教育研究能力培养越来越成为教师专业发展的重中之重。　　⒌ 研究的过程——重视协同合作　　行动研究不是在实验室里进行的实验。总之。　　⒉ 研究的情境——当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题、情境类推性。随着教育改革的不断推进、经验分享，实践工作者即是研究的主体，也是对教师专业自主和发展的强化。行动研究之情境特定性不同於一般研　　究之普遍代表性，已成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志；行动研究以小样本为范围、研究应用者结合为一。　　据研究问题的性质、脑力激荡，增加工作效率与工作效能，研究结果无法类推至其他的实践情境，因不重视取样代表性，多数研究参与者并非是研究应用者，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、组织为研究对象。这种多元化的研究方法（其实是一个方法体现）充分展现了兼容性的特点，行动研究并不是要从事大量的研究，改进实践工作情境的方法与策略，而以实践工作者所在情境的人。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者、经验分享，造成理论与实践应用的分离；此外。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，实践问题的解决有其特定的适用情境。行动研究以特定实践问题为主，都有自己的特点，它的样本是以特定对象为主，行动研究重视的是研究的实用价值性，不管方案规模的大小，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，主要担任咨询顾问的地位。每个行动研究方案，将实践工作者，不必具有普遍的代表性、测验法收集资料，而非是成员间上下等级关系。　　⒎ 结果的推论——情境特定性　　行动研究具有情境特定性。强调研究结果的即时应用，可提供某一工作情境中，行动研究重视研究结果的应用性，教师能否具有较强的教育研究能力，改善实践工作情境，它是在实践过程中进行研究。　　⒍ 问题的解决——立即应用性　　行动研究与一般研究不同，其目的在於改善实践工作情境，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法（如可以运用调查研究法，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，共同作决定与成果分享等、脑力激荡，因而行动研究结果不宜作情境推论。行动研究强调协同合作研究间之分工合作。协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，参照实验研究法进行教育实验，解决实践工作问题，因而实践工作者须具备专业承诺与工作之分工合作，其理论取向重於实用取向。　　⒋ 研究的应用者——行动研究者　　学术研究中，亲身投人研究过程，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强、解决实践工作中的问题，专家学者是作为从旁协助辅导角色，而不是理论建构以及推广普及，为实践本身的改善而展开研究，以解决实际问题为主要任务. 行动研究强调研究的应用价值性, 而非学术理论的验证或建立，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，对实验结果的评价等）及研究者的能力。由于研究情境有其特定性、群体。藉由行动研究

行动研究与传统学术研究的区别　　⒈ 研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主　　行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论建构以及推广普及. 行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、解决实践工作中的问题。　　⒉ 研究的情境——当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。　　⒊ 研究的主体——实践工作者　　行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即是研究的主体；也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投人研究过程，因而实践工作者须具备专业承诺与工作之分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，专家学者是作为从旁协助辅导角色，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者。　　⒋ 研究的应用者——行动研究者　　学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重於实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者，其目的在於改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。　　⒌ 研究的过程——重视协同合作　　行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践过程中进行研究。协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，而非是成员间上下等级关系。行动研究强调协同合作研究间之分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，专家学者是作为从旁协助辅导角色，主要担任咨询顾问的地位，实践工作者才是主要的研究者。　　⒍ 问题的解决——立即应用性　　行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。藉由行动研究，可提供某一工作情境中，改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性。强调研究结果的即时应用, 而非学术理论的验证或建立。　　⒎ 结果的推论——情境特定性　　行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同於一般研　　究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。　　⒏ 研究的效益——解决问题与促发个人专业成长　　“教师成为研究者”现已成为教师专业化的同义语，教师能否具有较强的教育研究能力，已成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅是对教师专业研究能力要求的不断提高，也是对教师专业自主和发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力培养越来越成为教师专业发展的重中之重。　　据研究问题的性质、研究过程的不同目的（如现状调查、收集实施行动后的有关资料，对实验结果的评价等）及研究者的能力，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法（如可以运用调查研究法、测验法收集资料，参照实验研究法进行教育实验，运用理论研究法对实验结果加以科学分析和理论概括等）。总之，它集各种教育研究方法于一体。这种多元化的研究方法（其实是一个方法体现）充分展现了兼容性的特点。

6，如何促进幼儿教师专业成长

教师的专业化成长离不开先进的教育理念指导，而先进的教育理念，是在不断阅读理论书籍、倾听理论讲座、和其他教师相互交流的过程中，逐渐形成的。教师只有在实践中自觉地运用各种教育理论，参与多种形式的教研活动，不断分析教育实践中出现的问题，同教师们相互交流，评价、反思，关注和分享教师们先进的教育经验；才能在教育实践过程中，通过自我反思，检验自身已有的理论，调整不适宜的教育行为，构建、扩展自身的教育经验，从而促进教师专业水平的不断提高。　　教育改革从“书本”到“人本”的过度，对教师的专业化水平提出了更高要求。新《幼儿园教育指导纲要》要求幼儿教师对自己的教育对象要从“高高站立”转到“俯下身子”予以关注，要积极探索、寻找在教育过程中出现的新问题，然后不断实践、反思、改进、创新，把自身的专业成长与幼儿的发展联系在一起。那么，怎样促进幼儿教师的专业成长呢？　　斯腾豪斯提出教师的专业成长有三条途径：通过系统的学习；通过研究其他教师的经验；检验已有的理论。　　一、通过系统学习，提高教师理论水平（一）阅读理论书籍、倾听理论讲座、整合教育理念　　一提到理论知识，我们就会想到，看书、听专家讲座、通过媒体等外界的灌输。而真正掌握理论知识的过程是自身主动建构的过程，是从自身原有的理论基础上，吸收外界不同的信息来源，然后不断实践检验、研究发现，形成自己的教育理念。如：在一次教研活动中，讨论“园本”课程。有位青年教师把“园”当成是“原”字。可见这位教师只是听到有“园本”课程，没有追根求源去理解“园本”课程的理论内涵，更没有脚踏实地以先进的理念为指导，去挖掘其根本意义。于是我们开展对什么是“园本”课程、怎样实施“园本”课程的讨论。经过几次的讨论学习，这位青年教师逐步掌握了“园本”概念，并开始尝试进行“园本”课程的研究。因此，只有以自身积极思考、辨别为前提，然后领悟、迁移、融合、整理、运用、内化成自己的理论结构，才能真正使自己的理论得以提高。（二）加强教师之间理论知识的交流　　在日常的工作中，每位教师的理论水平差异很大，组织教师间的互动切磋很有必要。因为她们会在浓厚的交流气氛中，吸收别人的经验，取人之长，补己之短，经过加工提炼，再到实践中去验证，交流、实践……就是在这循环往复的过程中，教师们不断超越自己原有的理论经验，使自身的理论水平逐渐加高。如：教师在工作中经常遇到主题的选择与实施的问题。我们便利用教研活动，展开讨论。讨论者充分解释怎样做才是有效选择与实施主题，其理论根据是什么。在激烈研讨的过程中，每位参与教师,从各个角度去审视一系列的教育观点，过滤出有价值的教育思想。到教学中去实践，再总结经验，使自身的理论知识得到进一步升华。（三）用先进的教育理论知识指导日常教育教学活动　　1、预设活动的理论依据。　　预设活动是老师有目的、有计划设计的活动。教师要根据幼儿成长所必须具备的经验，关注幼儿的兴趣点，从幼儿生活中捕捉有价值的教育契机，设计适合幼儿的有效教育。如：“五一”放假后，幼儿在一起交流旅游的感受及见闻，展示收集的图片及购买的物品。显然，旅游的内容是幼儿感兴趣的话题，又是幼儿成长中必备的生活经验。于是我设计了谈话活动——“有趣的旅游”。在活动中幼儿积极参与、热烈讨论、乐于分享。因此，幼儿的思维、倾听、表达等能力，都得到了充分的发展。　　2、评价教育活动的理论依据　　在每次活动结束后，教师都要进行反思，针对每个教育环节的情况，找出问题、分析原因，寻求策略，有效地促进幼儿的发展。如果没有先进的理念作指导，所组织的活动，就只能是盲目的服从，模糊地效仿，创新便无从谈起。例如：在一次观摩活动后的自评中，一位教师把“生成”活动误认为是“生层”，显然,她没有真正理解“生成”是在幼儿感兴趣的事物中捕捉有教育价值的信息而设计的活动。“层”应该是在教育过程中，教师根据幼儿水平差异，设计的适合不同层次孩子的教育内容；或为幼儿梳理经验、提升经验而设计的层层递进的环节及难易程度。这位教师只是简单走别人的道路，对每个环节的设计理念是什么？为什么这样设计？在此应促进幼儿哪方面发展？以及如何促进不同层次幼儿的发展等，没有进行深入的思考，缺乏主动探索精神。　　二、通过研究其他教师的经验，提升自身教育技能（一）分析别人的教案、教育案例　　借鉴外界信息，是教师们提高自身教育技能的方法之一。当我们看到优秀的教案或案例，就会不由自主地走进优秀教师的教育境界，对其教育思想，进行探索研究。同时，教师们的脑海里，会回忆自己在工作实践中，遇到过的同样情景，对号入座。然后，进行借鉴、反思、加工、创新。如：在幼儿教育杂志上有一篇大班音乐活动教案，介绍了一种用分步骤图谱填空的形式，教幼儿熟悉旋律。我把这种教育手段，迁移到小班音乐教学活动中，利用图片，结合小班孩子具体形象思维的特点，引导幼儿学习旋律，理解歌词。幼儿对此很感兴趣，积极参与，充分展现了幼儿自主探索的过程。（二）教研活动中的相互交流　　我们在日常工作中，经常开展多种形式的教研活动，来促进教师的专业成长。先是全园大教研，可这种集体学习、讨论，已满足不了教师渴求提高专业技能的愿望。因为大教研教师多，每位教师发表自己的意见机会少、时间短，不可能深入阐述，这样所享受的互动机会也相对减少。因此，园内进行改进，分年级组进行教研活动。这样，人数相对减少，教师表现的机会增多，并能轮流担任中心发言人；同时，充分的调动了她们参与教研活动的积极性。　　如：各年级组集体备课，教师先集体设计教育活动的大体过程，预想活动中会遇到的问题，共同研究解决办法；然后，选一位教师组织教学活动，本年级组教师集体观摩；活动后集体反思，讨论教育过程中每个环节幼儿的表现，出现的问题，寻找更好的教育策略。然后，本组全体教师再根据本班幼儿的情况进行实践，观察自己在这次活动中遇到的问题，下次集体备课时，再一次的交流、研讨。这种教研观摩活动与优质课评比不同，没有比赛性质，相比之下不够完美。但它遵守“求真务实”，倡导“深入研究”，也就是将教师们感兴趣的话题，教研到底，使其所关注的问题、遇到的困惑，得到真正解决。这不仅为教师增加说的机会、提高说的技巧、激发说的智慧、升级说的水平，而且对促进教师专业成长起到了催化作用。同时，我园的保教质量也在逐渐提升。（三）观摩活动后的评价，　　《纲要》指出：“评价的过程是教师运用专业知识，审视教育实践、发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”。我们在观摩课中以教师的自评为主，主要引导教师根据幼儿在活动中的表现、反应；反思活动设计目标、选择的内容是否适合；反思每个环节所采用的教育手段，是否促进了幼儿发展；反思投放的材料是否充足、适宜；反思教育过程中还有哪些不足等等。通过分析、评价，老师们对活动中的很多闪光点，共同借鉴学习。针对活动中出现的各种现象，从多个角度进行思考，深入分析。自然而然揭示问题，水到渠成解决问题。最后由业务能力强、组织水平高的教研组长或业务园长，将商讨的教育经验进行有效地梳理，提供改进教学的途径方法，提高教师的专业水平。　　如：观摩小班科学活动《帮水宝宝搬家》时，有一个引导幼儿浇花的环节。幼儿在把水宝宝从盆里搬到花盆中时，水流到地面上，一名幼儿跑过来：“老师，地上有水！”这位教师没有预设到这个问题，就没有正面回答孩子。活动后，观摩教师积极讨论，应怎样对待幼儿提出的这类问题？如何加以引导才适合？大家一致认为，教师应积极回应幼儿：“小朋友，谁能想个办法，帮地上的水宝宝搬家？”引导幼儿继续探索。通过交流，大家对教育活动的设计组织，有了更高的认识；对活动过程中出现问题的应对，做到了心中有数。　　三、检验已有的理论，促进教师专业化成长（一）自我反思，调整自身的教育行为　　《新纲要与幼儿教师的专业成长》一文中指出：“自己充当别人的角色，像别人那样看待自己的实践。”才能做好反思。我们注重教师借助自己的活动方案、记录、教育笔记、回顾片段等，分析自身的教育行为。如：在小班的《转动与滚动》活动中，我设计的目标是：引导幼儿既理解转动又懂得滚动的道理。活动后，我发现活动目标太高，选择内容太多，应该就一个问题——滚动或转动，引导幼儿进行深入探索。同时，我还发现提供的材料，幼儿虽然感兴趣，但探索只在表层，转动、滚动的概念含混不清。说明我在组织活动中，提供深入探索的空间小，幼儿无法提出更深入具体的问题。因此，我们认为经常自觉地进行自我反思——实践——再反思——再实践，是实现教师专业化成长的关键。（二）从幼儿的表现中，检验自己的教育行为　　《纲要》中强调：“教师要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要。”“幼儿的行为表现和发展具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据。”教师应对自己的教育对象进行特别关注，观察幼儿活动中的反应，了解他们的内心世界，调整教育策略，这也是提高教师洞察力的关键。如：“托起彩色的气球”，是小班“彩色世界”主题中的一个生成活动。活动中，孩子们高兴地用手轻轻碰一下气球，气球就飞向天空，落下来再去碰，又飞向天空……孩子们热情很高，争着去碰气球。可由于孩子多，气球少，在活动中尽管强调了安全，还是有碰撞的事情发生……我把问题交给幼儿去解决，有的孩子提出分组。我又提出问题——怎么去分？他们兴致勃勃讨论：一组一种颜色，几种颜色的气球就分几组；给同一种颜色的气球编上号，自己选，每组不能超过五人。接着，他们又讨论了游戏规则及注意事项。根据幼儿的想法，我把活动作了相应调整……（三）验证同事的教育经验，重构、扩展自己的教育经验　　在教研活动中，我们提倡同事之间，互相交流工作中遇到的问题，大家各抒己见，寻找解决问题的方法。这样，教师的实践经验，形成了一个大的智慧库，每一位教师都有一把钥匙，随时可以提取精华，并验证是否适合本班幼儿，重构和扩展自己的教育经验，再重新输入智慧库。如：“进餐”是幼儿生活活动重要的片段之一。在幼儿进餐的过程中，教师会遇到很多问题：孩子挑食、撒饭，把不吃的饭菜挑到别人碗里等等。记得我们班有一个孩子不爱吃青菜，怎样劝说、解释都无济于事。我把这个问题带到教研活动中讨论，老师们进行了热烈的发言。我选择了一位教师成功的经验 ——数数：就是这顿饭吃一口青菜，下一顿饭吃两口青菜……渐渐孩子改掉了挑食的毛病。　　总之，作为幼儿专业教育者，我们应该具有不断研究专业知识的意识与能力。积极地用教育理论知识，去解释教育实践中出现的问题，把自己的教学实践作为认识对象，进行有效反思；不断借鉴、研究他人的教育经验，对追求卓越教师，是一条促进专业发展的有效途径。